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UNTERRICHTSMODUL – Chance zur Veränderung?

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I. Thema

Chance zur Veränderung? – Geschlechterrollen in der Migration – Zum Umgang mit Geschlecht, Sexualität und beruflicher Selbstbestimmung in Migrationsprozessen

II. Fach
Geschichte, Sekundarschulen, 9. – 10., 11. – 12. Klasse

III. Zeitrahmen
7 Unterrichtssrunden à 45 min,
zeitliche Entlastungen durch Hausarbeitsleistungen möglich.

IV. Lehrplanbezug
Nordrhein-Westfalen
Kernlernplan Geschichte G8, Jahrgangstufen 7 bis 9, 12. Inhaltsfeld: Was Menschen früher voneinander wussten und heute voneinander wissen, hier: Reisen früher und heute
Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II (1999), Zeitfeld „Geschichte des 20. Jahrhunderts und Zeitgeschichte“, Handlungs- und Kulturräume „Orts- und Regionalgeschichte“, „Deutsche Geschichte“, „Europäische Geschichte“, „Geschichte außereuropäischer Kulturen“

Berlin (Rahmenlehrplan)
Geschichte S I, Doppeljahrgangstufe 9/19: Konfrontation der Blöcke und Deutsche Frage, hier: Leben in Deutschland: Aspekte der Alltagsgeschichte, Aktuelle Weltpolitische Problemfelder, hier: Migrationen und globalisierte Gesellschaften
Geschichte S II, Wahlbereich Migrationen zum 2. Kurshalbjahr (religiöse, politische, wirtschaftliche Ursachen von Migration)
Niedersachsen
Kerncurricula Geschichte Gymnasiale Oberstufe, Rahmenthema 2 „Wechselwirkungen und Anpassungsprozesse in der Geschichte“, Wahlmodul 8 „Heimat und Fremde – Migrationsprozesse in Europa“
Kerncurriculum Gymnasium Schuljahrgänge 5 – 10, Klasse 10: Geschichte Deutschlands nach 1945 im europäischen und internationalen Kontext
Kerncurriculum Oberschule Schuljahrgänge 5 – 10, Klasse 10: Begegnungen unterschiedlicher Kulturen in Europa

I. Fragestellung / thematische Spezifizierung
Worum geht es in dieser Reihe?

In diesem Modul geht es sowohl um Konflikte als auch um neue Handlungsmöglichkeiten, die durch Migration entstehen und sich oft anschaulich im Umgang mit Geschlechterverhältnissen zeigen. Im Fokus des Moduls steht somit insbesondere die Art und Weise, wie Migrantinnen und Migranten ihre eigene Geschlechtszugehörigkeit erleben und im Zuge von Migration neu bewerten müssen.

Didaktische Perspektive

„Der Gastarbeiter“ als Sinnbild deutscher Migrationspolitik nach 1955 ist eine männliche Person. Wie in vielen historischen Erzählungen ist auch in der Migrationsgeschichte die Perspektive des Männlichen dominant. In dem hier entworfenen Modul soll gezeigt werden, dass durch Migration im Hinblick auf Geschlechterrollen zum einen neue Freiräume geschaffen werden können, es zum anderen aber auch zu Irritationen und Missverständnissen im Zuge interkultureller Begegnungen kommen kann. Ausgewählt sind hier die Geschichten zweier Frauen, die diese Spannungen auf unterschiedliche Weise erleben und darüber berichten.

Indem hier insbesondere die individuellen Motivationen der Migrierenden sowie deren Handlungsmöglichkeiten thematisiert werden, kann das geschichtsdidaktische Prinzip der Personifizierung zur Geltung kommen. Ein solcher akteurszentrierter Ansatz folgt dem kulturwissenschaftlichen Konzept der agency und lässt die historischen Akteurinnen als eigensinnige historische Subjekte erscheinen.

Die Audio-Quellen aus dem migration-audio-archiv bieten die Möglichkeit, weibliche Perspektiven auf das Thema Migration zu eröffnen. Die im migration-audio-archiv entstanden Quellen können als Selbstzeugnisse klassifiziert werden, die in einem offenen Interviewverfahren aufgezeichnet, geschnitten und gekürzt sowie technisch bearbeitet wurden. Sie zeichnen sich durch eine biografische Erzählstruktur, die besonders facettenhafte Thematisierung von Migration sowie durch eine technisch besonders hochwertige Qualität aus.

Das Anhören der Lebenserzählungen, ein aufmerksames Zuhören und eine Auseinandersetzung mit der jeweiligen Erzählweise soll im Zentrum des Unterrichts stehen. Im Zuge eines Geschichtsunterrichts, der die Förderung von narrativer Kompetenz sowie handlungs- und produktionsorientierte Verfahren berücksichtigt, soll durch die Arbeit mit den Audio-Erzählungen zugleich eine produktive Aneignung der Migrationsgeschichten angebahnt werden: Die SuS sollen die Analyse der Quellen zum Ausgangspunkt für eine Produktion von eigenen historischen Narrationen zum Thema Migration nutzen.

Die Auswahl von ausschließlich weiblichen Perspektiven erinnert vielleicht an geschichtsdidaktische Ansätze einer klassischen additiven Frauengeschichte, doch das Modul bietet facettenreiche Optionen einer Reflexion dieser Sichtweise und ermöglicht dadurch einen mehrperspektivischen Zugang zu der Thematik.

Sachinformation:
Worum geht es?

Migrationsgeschichte als Geschlechtergeschichte zu begreifen führt zu einer besonderen Justierung dieses historiografischen Feldes. So kann im Rahmen einer Analyse, die nach den jeweils anderen Bedingungen von Migration für Männer und Frauen fragt, zum Beispiel in den Blick geraten, dass das Feld der Erwerbsarbeit generell männlich kodiert war und Frauen im Zuge der Erwerbsmigration bis in die 1970er Jahre nur für besondere Tätigkeitsfelder zugelassen wurden (z. B. für Tätigkeiten in der Elektroindustrie). Der sogenannte „Familiennachzug“ in den 1970er Jahren war vor allem ein Wanderungsprozess, der fast immer selbstredend von Männern als den aktiv im Erwerbsleben Handelnden ausging, während Frauen diejenigen waren, die als Teil einer vollständigen, nun zusammengeführten Familie gedacht wurden. Gleichzeitig eröffnete Migration für Männer und Frauen unterschiedliche Handlungsräume. Die Geschlechterverhältnisse in der ‚neuen’ Heimat waren andere als im Herkunftsland und boten insbesondere den Frauen in manchen Fällen neue Möglichkeiten von gesellschaftlicher und auch politischer Teilhabe. Gerade im Zuge des Familiennachzugs gerieten unterschiedliche Geschlechterverhältnisse in Konkurrenz zueinander und mündeten nicht selten in Konflikten, da alte Familienmodelle nicht immer in die Geschlechterstruktur des Migrationslandes passten. Die Anerkennung von Frauen in den Zielländern der Migration wiederum war zudem von geschlechts-spezifischen Gesellschaftsordnungen abhängig. So war etwa Vergewaltigung in der Ehe in der Bundesrepublik bis 1997 kein Straftatbestand und dementsprechend war die Behandlung von sexueller Gewalt als Grund politischer Verfolgung mit besonderen Problemen behaftet.

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UNTERRICHTSMODUL – Erwartungen an Jugendliche in Familie und Gesellschaft

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I. Thema
Erzählungen von Familie und Jugend in der Migration – Die Familie als Konflikt- und Schutzraum in Migrationsprozessen

II. Fach
Geschichte, Sekundarschulen, 9. – 10., 11. – 12. Klasse

III. Zeitrahmen
6 Unterrichtsstunden a 45 min, zeitliche Entlastungen durch Hausarbeitsleistungen möglich.

IV. Lehrplanbezug
Berlin (Rahmenlehrplan)
Geschichte S I, Doppeljahrgangstufe 9/19: Konfrontation der Blöcke und Deutsche Frage, hier: Leben in Deutschland: Aspekte der Alltagsgeschichte, Aktuelle Weltpolitische Problemfelder, hier: Migrationen und globalisierte Gesellschaften
Geschichte S II, Wahlbereich Migrationen zum 2. Kurshalbjahr (religiöse, politische, wirtschaftliche Ursachen von Migration)
Nordrhein-Westfalen
Kernlernplan Geschichte G8, Jahrgangstufen 7 bis 9, 12. Inhaltsfeld: Was Menschen früher voneinander wussten und heute voneinander wissen, hier: Reisen früher und heute
Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II (1999), Zeitfeld „Geschichte des 20. Jahrhunderts und Zeitgeschichte“, Handlungs- und Kulturräume „Orts- und Regionalgeschichte“, „Deutsche Geschichte“, „Europäische Geschichte“, „Geschichte außereuropäischer Kulturen“
Niedersachsen
Kerncurricula Geschichte Gymnasiale Oberstufe, Rahmenthema 2 „Wechselwirkungen und Anpassungsprozesse in der Geschichte“, Wahlmodul 8 „Heimat und Fremde – Migrationsprozesse in Europa“
Kerncurriculum Gymnasium Schuljahrgänge 5 – 10, Klasse 10: Geschichte Deutschlands nach 1945 im europäischen und internationalen Kontext
Kerncurriculum Oberschule Schuljahrgänge 5 – 10, Klasse 10: Begegnungen unterschiedlicher Kulturen in Europa

V. Fragegestellung / thematische Spezifizierung
Die Konflikthaftigkeit von Migration, genauso wie neue Handlungsmöglichkeiten, die durch Migration entstehen, zeigen sich auf anschauliche Weise oft in Konflikten innerhalb der Familie, die ein anderes Lebensmodell vertritt als das im Ankunftsland vorherrschende. In dem hier entworfenen Modul soll gezeigt werden, dass durch Migration zum einen neue Freiräume geschaffen werden, zum anderen aber auch Irritationen und Missverständnisse im Zuge interkultureller Begegnungen zu Tage treten. Ausgewählt sind hier Geschichten von zwei jungen Menschen, die unter sozialen Zwängen stehen und zwei unterschiedliche Lebenswelten miteinander vereinbaren müssen.

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UNTERRICHTSMODUL – Russland/Deutsche Re/migration?

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Dauer der Unterrichtseinheit: 2 x 90 min (Länge der Audioversion: 20:18 min)
Regelschule: 5. Klasse
Förderschule: 7.-8. Klasse
Fachbezug: Deutsch, Ethik, Sozialwissenschaften, Sachunterricht, Religion, Politik, Kunst
Lernplanbezug: Nordrhein-Westfalen  Kernlernplan Geschichte G8,
mögliche Inhaltsfelder zum 20 Jh.: IF 8: Imperialismus und Erster Weltkrieg. IF 9: Neue weltpolitische Koordinaten. Russland: Revolution 1917 und Stalinismus. IF 10: Nationalismus und Zweiter Weltkrieg. Flucht und Vertreibung im europäischen Kontext. IF 11: Neuordnungen der Welt und Situation Deutschlands. IF 12: Was Menschen früher voneinander wussten und heute voneinander wissen. Selbst- und Fremdbilder in historischer Perspektive
Facharbeiten und Projektkurse bieten Spielraum für die Beschäftigung mit den verwandten Themen: Auswanderung; Geschichte der Russlanddeutschen ; Eigene Vorurteile und die im eigenen Land; Warten und gestalten von freier Zeit; Unterschiede zwischen Dorf und Stadt; Informelle Hilfen und Hilfsorganisationen; Ausbildungswege; Aspekte der Integration

Kurze Darstellung des Inhalts Audioerzählung:
Paul Kobelev ist 2001 mit seiner Familie aus Russland ausgewandert, um der Armee zu entkommen. Er freute sich auf Deutschland und ihm war klar, dass er nicht mehr nach Russland zurückkehren würde. In Deutschland hat er zunächst in zwei verschiedenen Aufnahmelagern gelebt. Erste Station war das Aufnahmelager in Friedland (Niedersachsen), zweite Station ein Aufnahmelager in Unna-Massen (NRW). Von da aus wurde die Familie nach Aachen geschickt, wo Kobelev ein halbes Jahr lang auf einen Sprachkurs wartete, den er dann für mehrere Monate in Köln besuchte.
Er wollte in die Großstadt. Die Behörden schickte die Familie nach Aachen. Aber schon für den Deutschkurs pendelte er zwischen Aachen und Köln. Für seinen Realschulabschluss zog er schließlich nach Köln. Endlich in einer Großstadt: Leute aus der ganzen Welt, Punks oder Homosexuelle. ‘So etwas gab es in Russland nicht.’
Durch Hilfe von Mitarbeitern der Caritas fand Kobelev Anschluss in einem Jobbistro in Aachen, wo er seine Freizeit verbrachte und besser Deutsch lernte. Die Caritas hat ihm auch geholfen, ein Jugendwohnheim in Köln und die Tages- und Abendschule Köln zu finden, wo er 2004 seinen Realschulabschluss machte.
Heute bezeichnet er sich als Weltbürger und würde, sollte er hier keine Arbeit finden, auch nach China gehen – lieber jedoch nach Spanien.
Paul Kobelev erzählt von den Vorurteilen der Menschen und seiner Freunde in Russland über Deutschland, seinen ersten Eindrücken in dem Land, wie er von Hilfsorganisationen in Deutschland unterstützt wurde, von der Gefahr ohne Beschäftigung in den Alkoholismus abzudriften, wie er selbst Anschluss gefunden hat und zielstrebig seine Ausbildung verfolgte und dass er durch die Auswanderung offener für das Leben in anderen Ländern geworden ist („Weltbürger“).

Schwerpunkte der Erzählung mit Ansätzen zur weiteren Thematisierung:
Auswanderung
Eigene Vorurteile und die im eigenen Land
Warten und gestalten von freier Zeit
Unterschiede zwischen Dorf und Stadt
Hilfsorganisationen
Ausbildungswege
Aspekte der Integration
Sozialform: Kleingruppe (szenisches Spiel) und Gesamtgruppe
Sozialform: Einzelarbeit
Sozialform: Partnerarbeit

Ziele der Unterrichtsreihe und der -Materialien:

  • Interesse und Empathie für Einzelperson entwickeln, sowie für die Geschichte und Gruppe der Russlanddeutschen – und somit Motivation für eine vertiefende Recherche zur Geschichte der Russlanddeutschen (resp. Deutschlands) liefern.

Auswahl des Materials aus dem migration-audio-archiv.de:
Die Erzählungen des migration-audio-archiv – die Erzählung Paul Kobelev – streift an einigen Stellen historische Hintergrundthemen, die für die Situation der Russlanddeutschen maßgeblich sind (Sein Großvater, der im zweiten Weltkrieg in einer besonderen Truppe der ,Russlanddeutschen‘ der Sowjetrussischen Armee in Berlin gekämpft hat…) beschreibt aber vor allem seine persönliche, jugendliche Perspektive auf seine Migrationsgeschichte, die Ausreise aus Russland (1991) und sein Erleben, sein Ankommen in Deutschland.
Die Erzählung zeichnet sich durch einen freien Erzählstil aus und ist – jenseits der eigenen Qualitäten als Quelle und Medien- resp. Textgattung – im Kontext größerer historischen Betrachtungen – vor allem auch motivatorisch einsetzbar.

Der Begriff ,Russlanddeutsche‘
Begriffsschwierigkeiten entstehen durch die unterschiedlichen Auffassungen von Behörden und die umgangssprachliche Nutzung des Begriffs für Deutsche in Russland und Deutsche aus Russland. Häufig werden Russlanddeutsche auch nach ihrer Aussiedlung nach Deutschland mit diesem Begriff bezeichnet (im Sinne von „aus Russland und den Nachfolgestaaten der Sowjetunion zugewanderte Deutsche“), obwohl Aussiedler und nach 1993 Spätaussiedler die amtlich korrekte Bezeichnungen sind. Die nach Deutschland Übergesiedelten selbst bezeichnen sich überwiegend als Deutsche aus Russland oder (falls sie die Tatsache der Migration nicht betonen wollen) einfach nur als Deutsche (ohne jeden Zusatz).
In der Regel werden auch die deutschstämmigen Einwohner der anderen ehemaligen Sowjetrepubliken, insbesondere Kasachstans, als Russlanddeutsche bezeichnet. Individualisierende Bezeichnungen wie Krimdeutsche, Wolhyniendeutsche, Schwarzmeerdeutsche (auch Ukrainedeutsche) oder Kasachstandeutsche und Kirgisistandeutsche sind im Sprachraum weniger üblich. Fälschlicherweise werden die Russlanddeutschen gelegentlich auch als „Deutschrussen“ bezeichnet, obwohl sich letzteres auf ethnische Russen in Deutschland bezieht. Bis zum Ende der UdSSR waren zeitweise auch die Bezeichnungen Sowjetdeutsche und Sowjetunion-Deutsche im Gebrauch.
Privilegiert sind nur ausgesiedelte Russlanddeutsche nach Art. 116 GG[2] als deutsche Volkszugehörige in Deutschland. Sie erhalten mit vergleichsweise wenig Aufwand die deutsche Staatsangehörigkeit, können also von Anfang an in Deutschland alle Bürgerrechte beanspruchen.

Aspekte der Integration
Die Situation der Russlanddeutschen, die seit den 1969er Jahren nach Deutschland gekommen sind, vor allem aber in größerer Zahl, seit dem Zerfall der Sowjetunion (1989) ist nicht augenfällig problematisch; die Gruppe der Russlanddeutschen erscheint und gilt sogar als ,überdurchschnittlich gut integriert‘.
Manche Forscher und Politiker sehen darin auch den Grund, dass es kaum nennenswerte Forschung und wissenschaftliche Publikationen zu aktuellen Facetten der ,Russlanddeutschen‘ gäbe – und noch weniger Unterrichtsmaterialien zur schulischen Behandlung des Themas.
Auf der anderen Seite zeichnen sich – zumal in Presse, Publizistik und Wissenschaft – bei vielen Russlanddeutschen Anpassungsschwierigkeiten ab, deren Ursache, vor allem bei vielen Jugendlichen, mit einem Identitätsverlust verbunden werden. Gerade der formal einfache Übergang zur deutsche Staatsbürgerschaft könnte dazu beitragen.
Seit 1950 sind etwa 4,5 Millionen ,Spätaussiedler‘ – einschliesslich Familienangehöriger – in die Bundesrepublik gekommen, um sich hier eine neue Heimat aufzubauen. Nach 1990 sind die Zahlen stark zurückgegangen und nach wie vor sind es etwa 100.000 Russlanddeutsche, die jährlich aus dem Baltikum und den GUS-Staaten einreisen.
Vergleichsweise klare gesetzliche Regeln bestimmen über den Status bzw. die ,deutsche Volkszugehörigkeit‘ (nach Bundesvertriebenengesetzt); die Spätaussiedler erhalten damit automatisch die deutsche Staatsangehörigkeit. Grundsätzlich müssen Menschen, die als Spätaussiedler nach Deutschland umsiedeln wollen, die (gesetzlich maßgebliche) Volkszugehörigkeit durch die Kenntnis der deutschen Sprache nachweisen.

Historischer Abriss und Daten:
Erste Siedler: Schon in den Jahren 1764–1767 wanderten rund 30.000 Deutsche – inklusive einer kleineren Anzahl von Franzosen, Niederländern und Schweden – nach Russland aus. Unter Katharina II. lockten Privilegien wie Religionsfreiheit, Befreiung vom Militärdienst, Selbstverwaltung auf lokaler Ebene mit Deutsch als Sprache, finanzielle Starthilfe, 30 Jahre Steuerfreiheit u.a. Massive Einschnitte und Repressionen begannen vor allem im Zusammenhang mit dem ersten Weltkrieg – ca. 300.000 Russlanddeutsche haben in der Roten Armee gedient; Russlanddeutsche sahen sich aber bereits früh mit dem Vorwurf als „potentieller Verräter“ und „innerer Feind“ konfrontiert. In der Nachkriegszeit und den postrevolutionären Bürgerkriegen im Sowjetgebiet folgten zahlreiche politische und soziale Umbrüche; auch Hungersnöte, unter denen auch, manchmal eben auch besonders, die Russlanddeutschen zu leiden hatten.
Besonders Problematisch wurde das Status der Russlanddeutschen im Kontext des 2. Weltkriegs: Stalins ,Kollektivierungsmaßnahmen‘, die Reaktion auf die Machtergreifung der Nationalsozialisten in Deutschland sowie weitreichender stalinistischer Terror macht auch viele Russlanddeutsche zu vermeintlichen ,Spionen‘ und ,Verrätern‘;
Der politisch, militärische Hitler-Stalin-Paktes von 1939 und der deutsche Einmarsch in die Sowjetunion 1941 haben die Situation der Russlanddeutschen nicht sicherer und stabiler gemacht. Die Folgen nach dem Krieg waren u.a. die kollektive Verbannung und die Deportationen von Russlanddeutschen unter meist unmenschlichen Umständen nach Kasachstan und Sibirien; 1948 verkündete der Oberste Sowjet, dass die Verbannung „auf ewig“ gelten solle – was offiziell bis 1955 andauerte. Russlanddeutsche durften sich danach wieder anderswo niederlassen und ab den 1960er Jahren begann langsam die Ausreise von Russlanddeutschen nach Deutschland. Viele siedelten in die Bundesrepublik um; in die DDR waren es insgesamt nur knapp 5.000 Menschen. Und in den 1980er Jahren – und vor allem nach dem Zerfall der Sowjetunion wuchs die Zahl der Aussiedler nach Deutschland deutlich an um dann, ab 1990 stark zurückzugehen.

Viele Spätaussiedler, die Jahrzehnte später nach Deutschland ausgewandert sind, berichten von Folgen des Krieges, die noch heute zu spüren sind. Sie hatten mit Vorurteilen der russischen Bevölkerung in Russland, haben aber auch mit Vorurteilen der deutschen Bevölkerung in Deutschland zu kämpfen. Während den Russlanddeutschen in ihren Herkunftsgebieten ihre Deutschstämmigkeit vorgeworfen wurde und teilweise noch wird, werden Deutsche aus Russland in Deutschland häufig, wenn sie Deutsch mit Akzent sprechen, als Ausländer oder, wenn sie untereinander Russisch sprechen, als Russen eingestuft.

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UNTERRICHTSMODUL – Facetten der Migration nach 1955: Arbeitsmigration, Flucht und Asyl, Migration von Studierenden

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I. Thema
Facetten der Migration nach 1955: Arbeitsmigration, Flucht und Asyl, Migration von Studierenden – Aufzeigen unterschiedlicher Aspekte von Migration nach Deutschland mit einer Fokussierung auf die Handlungsräume der Migrierenden

II. Fach
Geschichte, Sekundarschulen, 9. – 10., 11. – 12. Klasse

III. Zeitrahmen
6 Unterrichtssrunden a 45 min, zeitliche Entlastungen durch Hausarbeitsleistungen möglich.

IV. Lehrplanbezug
Berlin (Rahmenlehrplan)
Geschichte S I, Doppeljahrgangstufe 9/19: Konfrontation der Blöcke und Deutsche Frage, hier: Leben in Deutschland: Aspekte der Alltagsgeschichte, Aktuelle Weltpolitische Problemfelder, hier: Migrationen und globalisierte Gesellschaften
Geschichte S II, Wahlbereich Migrationen zum 2. Kurshalbjahr (religiöse, politische, wirtschaftliche Ursachen von Migration)
Nordrhein-Westfalen
Kernlernplan Geschichte G8, Jahrgangstufen 7 bis 9, 12. Inhaltsfeld: Was Menschen früher voneinander wussten und heute voneinander wissen, hier: Reisen früher und heute
Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II (1999), Zeitfeld „Geschichte des 20. Jahrhunderts und Zeitgeschichte“, Handlungs- und Kulturräume „Orts- und Regionalgeschichte“, „Deutsche Geschichte“, „Europäische Geschichte“, „Geschichte außereuropäischer Kulturen“
Niedersachsen
Kerncurricula Geschichte Gymnasiale Oberstufe, Rahmenthema 2 „Wechselwirkungen und Anpassungsprozesse in der Geschichte“, Wahlmodul 8 „Heimat und Fremde – Migrationsprozesse in Europa“
Kerncurriculum Gymnasium Schuljahrgänge 5 – 10, Klasse 10: Geschichte Deutschlands nach 1945 im europäischen und internationalen Kontext
Kerncurriculum Oberschule Schuljahrgänge 5 – 10, Klasse 10: Begegnungen unterschiedlicher Kulturen in Europa

V. Fragegestellung / thematische Spezifizierung
In diesem Unterrichtsmodul sollen unterschiedliche Ursachenzusamenhänge von Migration in die Bundesrepublik nach 1955 (‚klassische’ Arbeitsmigration, Flucht und Asyl, Migration von Studierenden) erarbeitet werden. Dabei wird sowohl der historische Hintergrund der Migrationsbewegung betrachtet als auch (und dies im Schwerpunkt) die individuelle Motivation der Migrierenden sowie deren Handlungsmöglichkeiten und Handlungsspielräume.

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UNTERRICHTSMODUL – Liebe und Beziehungen

Fach: Ethikunterricht:
Zielgruppe: 8.-10. Klasse
Dauer: 5 Schulstunden à 45 min

Fragestellung: Liebe und Beziehungen – Was bedeuten Liebe und Partnerschaft  für mich und mein Umfeld/die Gesellschaft – und was hat das eigentlich mit Migration zu tun?

Worum geht es in dieser Reihe?
Was hat Liebe mit dem Thema Migration zu tun? In dieser Unterrichtsreihe geht es darum, das Thema Migration, das in öffentlichen Debatten stark mit Ressentiments behaftet ist, unter einem neuen Blickwinkel zu beleuchten. Einerseits ist der Komplex Liebe und Beziehungen etwas, dass die Lebenswelten aller Schüler_innen betrifft. Andererseits liegt der Fokus in öffentlichen Debatten zur Verknüpfung von Migrationsthemen und Liebe häufig auf extrem kulturalisierenden Perspektiven, die dieses Alltagsthema vermeintlich „kulturspezifisch“ machen.

In den folgenden fünf Unterrichtsstunden soll es darum gehen, sich mit eigenen Vorstellungen zum Thema Liebe, aber auch zur Verknüpfung von Liebe und Migration auseinanderzusetzen. Anhand der Biografien von Jiwan, Lester, Sinthuja und Maja wird deutlich, dass die Wirklichkeit wesentlich komplexer ist als es vereinfachende Bilder von Liebe, Partnerschaft und Kultur darstellen.

Ziele:
Inhaltlich:
Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven auf Liebe und Partnerschaft
Auseinandersetzung mit den Auswirkungen von Liebe und Partnerschaft auf die eigene Identität/das Selbstbild
Auseinandersetzung mit Liebe als Idee sowie als identitäts- und sinnstiftender Lebenswirklichkeit
Kennenlernen von zwei Biographien im Detail, sowie Eindrücken von weiteren Biografien
Reflexion des Themas Liebe, Partnerschaft und Migration vor einem größeren gesellschaftlichen Zusammenhang: Auseinandersetzung mit Homophobie in der Einwanderungsgesellschaft oder familiären Erwartungen an mögliche Beziehungen der Kinder
Reflexion von Liebe im Kontext von Migration und Diskussion der Frage, ob die Geschichten über Liebe und Partnerschaft hier „migrationsspezifisch“ sind

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UNTERRICHTSMODUL – jung, muslimisch, weiblich – Kopftuch, Kopftuchurteil, Kopftuchdebatte

/// Durch den Beschluss d. Bundesverfassungsgerichts vom 27. Januar 2015 haben sich wesentliche Bezüge des Unterrichtsmaterials (nämlich das bis dato einzige, höchstinstanzliche ‚Kopftuchurteil‘ von 2003) verändert – und das Modul wird überarbeitet. ///
/// return soon ///

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‚Gott ist Halt für mich – aber die Verantwortung für mein Leben trage ich’ Motive und Hintergründe für ‚das Kopftuch‘ – 
im Kontext ‚Kopftuchurteil‘ und ‚Kopftuchdebatte‘
Fach: Sekundarschulen, 9. – 10., 11. – 12. Klasse Unterrichtsprinzip Interkulturelles Lernen, Deutsch, Religion, 
Politische Bildung
Zeitrahmen: 4 Unterrichtssrunden à 45 min, 
(zeitliche Entlastungen durch Hausarbeitsleistungen möglich)
Lehrplanbezug: Unterrichtsprinzip Interkulturelles Lernen, Deutsch, Religion, Politische Bildung Methode: Kleingruppenarbeit, Diskussion, Präsentation Materialien: Originalton-Erzählung als Audio und (grafisch begleitetes) Videofile, Laufzeit: 25 Minuten Kompetenzen: Urteilskompetenz, Handlungskompetenz

1. Worum geht es in dieser Unterrichtseinheit? 

Es leben viele Muslime unterschiedlicher Herkunft in Deutschland; religiöse Symbole und Kleidung – selbst das offensichtliche Kopftuch – liefern aber keine sichere Auskunft über ihre Religiosität– die vorschnelle Kategorisierung ,fromm, traditionell und unemanzipiert‘ – als Interpretation des Kopftuchs und seiner Trägerinnen – trifft es nur selten. Anhand der konkreten Erzählung einer jungen Studentin und Muslimin treten unterschiedlichste individuellen Gründe und Motive für das Tragen des Kopftuchs in den Vordergrund. Die biografischen und individuellen Gründe für das Tragen des Kopftuchs werden in dieser Materialzusammenstellung offiziellen Positionen gegenübergestellt; Die Hintergründe der sogn. ,Kopftuchdebatte‘ werden aufgezeigt, insbes. das hochsinstanzliche ,Kopftuchurteil‘ des Bundesverfassunggerichts – das bisher einzige und somit maßgebliche von 2004. 

Im Urteil wird das Tragen des Kopftuchs – für Lehrerinnen – ausdrücklich nicht verboten; das Kopftuch sei nicht zwingend als Symbol für den religiösen Islam zu verstehen, somit bestünde – sinngemäß – auch keine Gefahr durch religiöse Beinflussungen für die Schutzbefohlenen (Schülerinen und Schüler). Das Urteil betont vielmehr die möglichen individuellen, gesellschaftlichen und kulturellen Gründe für die Entscheidung zum Kopftuch. Das Bundesverfassunggericht folgt hierbei auch einem Gutachten, daß von der Turkologien Yasemin Karakasoğlu* für den Prozess verfasst wurde. Hier vertritt sie die These, dass, gerade bei jüngeren Musliminnen, das Kopftuch eher sogar als ,emanzipatorischen Akt‘ verstanden wird; sie spricht von einer Art symbolischen Umdeutung und Neubewertung durch die neue und junge Generation von Frauen (zweite, dritte Generation nach der ,Gastarbeitergeneration‘);

Sie berichte, dass die jungen Frauen, die sich für das Kopftuch entscheiden, darin einen selbstbestimmten Akt sehen. Sie wollen einen individuellen Standpunkt zwischen der Tradition der Eltern und der Kultur der Aufnahmegesellschaft finden; dabei setzen sie sich vom eher traditionell geprägten Islam ihrer Eltern ab und entwickeln ihre eigenen Ansichten. 

 

In der Originalton-Erzählung von Selcan B. lassen sich die angesprochenen Konflikte und weitergehenden Aspekte in einem biografischen Zusammenhang erleben und nachvollziehen. Die Qualität der Erzählung verweist auf emotionale Dimensionen, die sich damit – insbesondere für Selcan B. – verbinden; teils durch das explizit gesagte, teils durch naheliegende Interpretation von Wortwahl und der Rethorik des Gesagten, sowie die Stimmodulation der Erzählerin (die Prosodie – das, was nur die Stimme vermittelt)

 

Die Schülerinnen und Schüler können sich auf mehreren, sehr unterschiedlichen, Ebenen, intellektuell wie emotional, empathisch, mit Facette der Kopftuchdebatte auseinandersetzten, einschätzen und abwägen und Stellung beziehen.

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UNTERRICHTSMODUL – Flucht und Asyl

Fach: Politikunterricht:
Zielgruppe: 8.-10. Klasse
Dauer: 6 Schulstunden à 45 min

Fragestellung: Was bedeuten abstrakte Begriffe, wie Flucht und Asyl als persönliche Erfahrung und wie lassen sich diese Erfahrungen in den Kontext politischer Debatten zu diesem Thema einordnen?

Worum geht es in dieser Reihe?
Das Grundrecht auf Asyl ist im Politikunterricht häufig ein sehr abstraktes Thema, das vor allem auf  der Ebene von Gesetzen, Strukturen und politischen Institutionen bearbeitet wird. Doch was bedeutet dieses abstrakte Grundrecht konkret als persönliche Erfahrung? Die Schüler_innen setzen sich in dieser Unterrichtsreihe mit der Geschichte von Jamila auseinander, die mit ihrer Familie als Kind aus Tschetschenien flüchtete und dann eine Odyssee über viele Jahre in verschiedenen europäischen Asylverfahren erlebte. Anhand dieser Geschichte als exemplarisches Beispiel setzen sich die Schüler_innen damit auseinander, was Asyl im Einzelnen bedeuten kann und welche Auswirkungen die praktische Umsetzung des Grundgesetzparagrafen im Alltag hat.

Ziele:
Auseinandersetzung mit den Begriffen Flucht und Asyl als komplexen politischen Kategorien
Reflexion des Spannungsfelds zwischen indiiduellen Fluchtgründen und gesetzlich anerkannten Asylgründen
Kennenlernen von einer Biographie im Detail
Auseinandersetzung mit dem Alltag von Flüchtlingen in Deutschland und den Schwierigkeiten im europäischen Asylverfahren
Auseiandersetzung mit Flüchtlingen als Aktuer_innen in der politischen Asyldebatte in Deutschland

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UNTERRICHTSMODUL – jung, muslimisch, männlich – Stereotypen und Feindbilder

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z.Zt. in Überarbeitung /// Durch den Beschluss d. Bundesverfassungsgerichts vom 27. Januar 2015 sind wesentliche Bezüge des Unterrichtsmaterials verändert (insbes. das bis dato einzige, höchstinstanzliche ‚Kopftuchurteil‘ von 2003 – s.auch ‚jung – muslimisch – weiblich‘ – und das Modul wird überarbeitet. ///
/// return soon ///

“Was spielt es für dein Leben für eine Rolle, ob ich Schweinefleisch esse oder nicht?‘
Junge, männliche Jugendliche islamischer Kultur‘ – geht man nach den Thesen und dem Tenor der meisten Medienberichte, dann gibt es zur Zeit keine problematischere Gruppe in der Gesellschaft. Selbst wenn sie sich als ausdrücklich – nicht religiös – verstehen…

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