Im Zuge eines Geschichtsunterrichts, der die Förderung von narrativer
Kompetenz sowie handlungs- und produktionsorientierte Verfahren ernst
nimmt, wurde die Arbeit mit den Audio-Erzählungen zugleich als eine
eigen-sinnige produktive Aneignung der Migrationsgeschichten konzipiert:
Die Schülerinnen und Schüler sollen die Analyse der Quellen zum
Ausgangspunkt für eine Produktion von eigenen historischen Narrationen
zum Thema Migration nehmen. Um dem Anspruch eines multiperspektivischen
Geschichtsunterrichts Rechnung zu tragen, wurden pro Modul stets mehrere
Migrationsgeschichten verwendet.

Die Module umfassen im Kern eine Unterrichtstätigkeit in sechs Schritten:

(1) Themenbenennung

Zu Beginn eines jeden Moduls soll das Thema (s.v.) benannt und hierzu
in knappem Umfang eine Hintergrundinformation angeboten werden. Anhand
einer bearbeiteten und gekürzten Fassung des Interviews kann hier auch
bereits Einblick in eine Audio-Geschichte gewährt werden, die auf
besonders signifikante Weise in die Themenstellung einführt. Hier soll
durch ein gemeinsames Hören dieses ersten exemplarischen
Geschichtsfragments bereits im Klassenverband oder in Kleingruppen über
Höreindrücke und über signifikante inhaltliche und emotionale
Beobachtungen gesprochen werden.

 (2) Kriteriengeleitete inhaltliche Erschließung der Quellen

Hier werden in themenverschiedener Gruppen- oder Einzelarbeit, auch
als Bestandteil einer Hausarbeitsleistung, insgesamt drei bis fünf
unterschiedliche Audiogeschichten bearbeitet. Die Auswahl richtet sich
aus auf Multiperspektivität im Hinblick auf jeweils besondere
Migrationserfahrungen. Zur inhaltlichen Erschließung wurde dazu ein
vorstrukturierter Arbeitsbogen entwickelt, der den Schülerinnen und
Schülern zunächst die Möglichkeit bietet, als Hörauftrag wesentliche
biografische Informationen der Erzählenden festzuhalten: Name,
Geburtsjahr, Herkunftsland, Informationen zu Eltern (Berufe,
Herkunftsland), (Schul- und) Berufsbiografie der Erzählenden, Stationen
der Migration. Daneben bietet das Arbeitsblatt die Möglichkeit,
besondere Eindrücke des Gehörten, bemerkenswerte Inhalte und
Auffälligkeiten zu notieren.

(3) Recherche zu offenen Sachfragen

Aus dieser inhaltlichen Erschließung der Quellen werden sich für die
Schülerinnen und Schüler Sachnachfragen zu solchen Aspekten von
Hintergrundwissen ergeben, die für das Verständnis der Quelle notwendig
sind (z.B. zur Bedeutung des Islam in der laizistischen Türkei in den
1960er und 1970er Jahren, zum materiellen Rechtsgehalt des Asylrechts in
Deutschland vor und nach 1993, etc.) Die Schülerinnen und Schüler
sollen sich zunächst untereinander über diese Sachnachfragen
austauschen, dann aber auch gezielt und eigenständig recherchieren und
schließlich die gewonnenen Informationen zusammenstellen sowie den
Mitschülerinnen und Mitschülern zur Verfügung stellen.

(4) Systematisierung und Vergleich der Geschichten

Eine Systematisierung und ein Vergleich der Migrationsgeschichten kann auf dreierlei Weise erfolgen:

(a)   Migration in räumlicher Dimension:

Die Schülerinnen und Schüler vollziehen die jeweilige
Migrationsbewegung der Erzählerinnen und Erzähler nach, indem sie die
Route der Migration anhand einer Landkarte erläutern. Hierbei soll eine
jeweils historische Geschichtskarte verwendet werden.

(b) Migration in historisch-zeitlicher Dimension

Die Schülerinnen und Schüler tragen die wesentlichen Lebensstationen
ihres Erzählers bzw. ihrer Erzählerin auf einem Zeitstrahl ein, auf dem
zugleich zentrale historisch-politische Ereignisse benannt werden (z.B.
Anwerbungsstopp 1973, ‚Revolution’ in Iran, etc.)

(c)   Migration und die Handlungsmöglichkeiten von Migrantinnen und Migranten (agency)

Im Zuge einer systematisch-vergleichenden Diskussion der
Lebensgeschichten sollen die Schülerinnen und Schüler zudem aufgefordert
werden, anhand bestimmter Verb-Konstellationen das jeweils Spezielle
der Lebensgeschichten herauszuarbeiten und zu vergleichen. Hierzu sollen
sie der Lebensgeschichte zunächst ein treffendes Tätigkeitswort
zuordnen, das das Bewegungsmoment des Migrationsvorgangs benennt, dazu
stehen die Verben „gehen – kommen – bleiben“ zur Verfügung. Diese Verben
sollen mit den Modalverben „dürfen – können – müssen – sollen – wollen“
kombiniert werden. Mit Hilfe dieser Verbkombinationen soll die
bearbeitete Migrationsgeschichte vergleichend bewertbar werden. Da es
sich bei den Lebensgeschichten im Archiv nur in seltenen Fällen um reine
‚Opfer’-Geschichten handelt, erscheint ein solches Vorgehen, das
insbesondere die Facettenhaftigkeit von Handlungsmöglichkeiten (und auch
von deren Verschlossen-Sein) berücksichtigt, besonders tragfähig. Vor
allem ist dabei ja zu erwarten, dass die Schülerinnen und Schüler bei
dieser systematischen Bewertung der Migrationsgeschichten zu
unterschiedlichen Ergebnissen kommen. Das geschichtsdidaktische Prinzip
der Multiperspektivität tritt hier auf der Ebene von Pluralität im
Klassenzimmer zu Tage.

(5) Diskussion der Arbeitsergebnisse

Die zu erwartende Unterschiedlichkeit der Ergebnisse der Schülerinnen
und Schüler soll im Rahmen einer gemeinsamen Diskussion genutzt werden.
Hier kann es im Klassenverband darum gehen, besonders strittige Punkte
aus Punkt 4, aber auch übereinstimmende Beobachtungen zu bündeln. Die
Diskussionsergebnisse sollen zentral gesichert werden und den
Schülerinnen und Schülern sichtbar bleiben.

(6) Produktive Aneignungen

Als Ergebnis der Beschäftigung mit den Quellen und unter Aufgreifen
des Diskussionspotenzials aus Punkt 5 sollen die Schülerinnen und
Schüler nun produktiv mit ihrem neuen und multiperspektivisch vertieften
Wissen zu bestimmten Aspekten der Migration umgehen, indem sie eine der
folgenden Schreibhandlungen durchführen:

(a)   Systematisierendes Erzählen:

Verfassen einer eigenen historiografischen Narration zu einem
behandelten Teilaspekt von Migration, z. B.: „Geschlechterverhältnisse
in der Arbeitsmigration in den 1960er Jahren“

(b) Identifizierendes Erzählen:

Verfassen eines Briefes an die Erzählerin oder den Erzähler der
Quelle, der entweder aus der Gegenwart und Perspektivität der
Schülerin/des Schülers verfasst wird oder aus der historisierenden
Perspektive eines/einer Angehörigen.

(c)   Re- und Dekonstruktion der narrativen Quelle

Hier könnte es darum gehen, neue Fragen an die Quelle zu stellen oder
zu rekonstruieren, welche Fragen im Rahmen des Interviewprozesses von
der Interviewerin gestellt wurde, welche nicht, etc.

(d) Handlungsorientierte Produktion eines eigenen Audio-Textes

Hier kann aus besonders strittigen, besonders exemplarischen,
inhaltlich oder emotional besonders auffälligen Sequenzen aus den
Quellen eine eigene Audio-Datei hergestellt werden, die sich  – ähnlich
wie unter Punkt (a) – besonderen Teilaspekten des Themas widmet.